Figuraciones del saber
juvenil
por Fernando
Peirone… para Le Monde Diplomatique, Coordinador
de la Unidad de Saber Juvenil Aplicado, UNSAM. Autor de Mundo extenso. Ensayo
sobre la mutación política global, FCE, Buenos Aires, 2012.
La educación secundaria
se encuentra desorientada. La situación es mucho más delicada incluso de lo que
suele admitirse, pero se percibe y se vivencia. Por su proyección, debería
ocupar un lugar principal junto a los grandes temas de nuestra época.
A diferencia del relativismo, el desencanto y el nihilismo que
caracterizaron a la Generación X durante los años 80 y 90, la sociabilidad de
los jóvenes actuales complejiza la escena pública de un modo que hasta el
momento no ha podido ser asimilado. Se puede observar en la creciente tensión
que se genera entre la idea que estos jóvenes tienen de sí mismos y el modo en
que son considerados por la constelación institucional. De un lado, una
generación a la que la acumulación sociohistórica no le está sirviendo —como le
sirvió a su ascendencia— para afrontar los desafíos de la época que le tocó en
suerte. Del otro, estructuras institucionales concéntricas y jerárquicas que, a
pesar de la mutación cultural en la que están inmersas, no tienen la
plasticidad necesaria para liberarse de la matriz moderna y reformular su rol
en sintonía con las demandas del siglo XXI. Esta desinteligencia hace que los
actores involucrados no logren reconocerse como interlocutores y que, por
consiguiente, no haya entendimiento comunicativo.
Si hay una institución donde este desencuentro se
expresa de un modo dramático es en la escuela secundaria. Aunque los
responsables de diseñar las políticas educativas en general registran el
problema y se esfuerzan por generar una escuela más inclusiva, dotándola de
recursos económicos, tecnológicos y pedagógicos, el problema persiste y la
desorientación se extiende como una pandemia. No sólo en Argentina, en el
mundo. Por todo esto, nos vemos desafiados a discutir la vigencia de una
cosmovisión que, aunque hegemónica, se ha vuelto progresivamente inactual.
Los estudiantes
Además de ser adolescentes –y por lo tanto, rebeldes– los alumnos que
ingresan a la escuela secundaria llegan con otros patrones de conocimiento y
aprendizaje. Presentan capacidades interactivas altamente desarrolladas;
competencias en el manejo instrumental de fuentes y datos simultáneos;
inclinación a la convergencia cultural; tendencia a realizar síntesis y a tomar
atajos no convencionales; desprejuicio para la transversalidad y la innovación
disciplinar; asimilación de “profesiones invisibles” que se apartan de las
orientaciones reconocidas; hábitos heterodoxos de consumo, apropiación,
elaboración y producción cultural; actitud lúdica integrada al trabajo
(gamificación); alta capacidad de improvisación; disposición a la re-creación
estética; afición por el intercambio y los aprendizajes remotos; producción de
conocimiento asociativo, fragmentario, paralelo y no secuencial; habilidad para
reconocer y ajustarse a cambios de patrones; pero también una fuerte
resistencia al disciplinamiento y el conductismo; una relativización de la
utilidad de los contenidos escolares; un elevado nivel de ansiedad;
concentración intermitente. A estos rasgos debemos agregar aquellos que
potencia la tecnosociabilidad,
es decir: experiencia de una espacialidad y una temporalidad alternativas;
aprendizaje conectivo y colaborativo como práctica social; identidades
dinámicas como parte de una nueva gramática relacional; extimidad; compromiso
optimista frente a las misiones complejas, desgravedad existencial;
familiaridad con la ubicuidad y las topologías flotantes, etc.
Con estas características compartidas por gran
parte de los estudiantes que habitan la escuela secundaria, va de suyo que no
podemos seguir hablando de alumnos desinteresados, desmotivados o inadaptados
sin realizar una importante autocrítica de nuestras prácticas y del régimen
institucional, porque ya no se trata de casos aislados que –como antaño– pueden
ser atribuidos a problemas psicológicos o familiares. Sería tan desafortunado
como decir que los chicos no quieren aprender o que ya no leen. Dicho de otro
modo, si el modelo escolar se volvió inactual, la reformulación y la
resignificación no son tareas que deban asumir los alumnos. Sería injusto, sin
embargo, cargar las tintas sobre los docentes, porque si bien es cierto que no
se pueden desligar de la situación ni hacerse los distraídos con la cuota de
responsabilidad que les cabe en la prolongación de una escuela caduca, no menos
cierto es que este escenario los trasciende. Por eso la frase “no sabemos qué
hacer con los alumnos”, dicha de todos los modos posibles y en todas las
escuelas, o el crecimiento del ausentismo docente, son más la expresión de una
perspectiva agotada que el efecto de la indolencia y la desaprensión de los
profesores.
Esto no quiere decir que la escuela ya no tenga
sentido, como a veces se oye decir. La escuela, sobre todo en América Latina,
sigue siendo un importante agente de inclusión e integración social, con
estándares de aprendizajes vitales y significativos para nada despreciables. Pero
es innegable que no tiene la cintura necesaria para resignificarse y asimilar
los retos epistemológicos contemporáneos. Sigue teniendo una mirada nostálgica
que no le permite soltar amarras de la lógica del deber, ni liberarse de la
impronta elitista que fundamentó su misión histórica como partenaire del Estado
moderno. Por lo cual, tampoco logra desactivar la tríada
disciplina-sacrificio-punición, ni desandar la idea de autoridad asociada a la
jerarquía, la evaluación y el conocimiento enciclopédico. Este tipo de trabas
hacen que la escuela continúe reproduciendo ambientes anacrónicos y que no
pueda resolver la convivencia cotidiana con el alumno que hoy habita sus aulas.
Sobre esta base, trataré de exponer algunas inferencias preliminares
surgidas del conocimiento empírico en desarrollo, para finalmente esbozar una
propuesta de carácter experimental.
Incomodidades
Cuando un adulto le pide a un joven que le enseñe a
usar algo que forma parte de su entorno y sobre lo que está completamente
avezado (como Twitter, Whatsapp, MercadoLibre, Paypal, redes globales,
aplicaciones móviles o almacenamiento en la nube), suele obtener una respuesta
negativa que por lo general va acompañada de un fastidio suficientemente
elocuente como para disuadir cualquier insistencia o futuro requerimiento. Esta
es una escena que se reitera en casi todos los hogares. Ahora bien: ¿por qué
los jóvenes tienen una respuesta tan unánime frente a esta demanda? El
requerimiento pone de manifiesto dos cambios significativos de nuestra época:
- Un cambio de mano en el
dominio de los íconos culturales. Si el automóvil fue el ícono cultural
de la primera mitad del siglo XX, con su representación, responsabilidad y
potestad a cargo de los adultos; en la segunda mitad, el dominio se
horizontalizó con la aparición del televisor y una grilla de programas
organizados en función de los ritmos domésticos y los grupos etarios que tenían
acceso al aparato. Pero el ingreso al siglo XXI trajo consigo una fragmentación
de la iconografía cultural en un sinnúmero de gadgets que en muy poco tiempo se tornaron vitales para la
interacción social; y los únicos que tuvieron la plasticidad suficiente para
incorporar esta complejidad a su dominio de un modo rápido y efectivo fueron
los llamados “nativos digitales” que hoy pueblan la escuela secundaria.
- Una discontinuidad
del paradigma pedagógico. La pregunta “cómo se hace” que realizan los
adultos, es inherente a una cosmovisión que presupone la existencia de una
realidad externa, factible de ser aprehendida y explicada en términos
racionales. La epistemología y la pedagogía que resultan de esta concepción se
remontan a la paideia griega
y requieren la producción, identificación y clasificación del conocimiento, un
método de transmisión (didáctica), un maestro enseñante y una
temporo-espacialidad muy definida. Pero los jóvenes actuales, en su
articulación con videojuegos, redes sociales, apps, sistemas operativos,
tabletas, celulares inteligentes y mapas interactivos, han desarrollado
condiciones de posibilidad del saber que alteran la episteme vigente y
desestabilizan la pedagogía clásica.
Identificados estos cambios, se podría decir que el
nuevo dominio pone de manifiesto dos incomodidades. Por un lado, adultos
haciendo preguntas que en otro momento no hubieran realizado y que hoy viven
como la exposición de una vulnerabilidad sobrevaluada. Por otro, jóvenes que no
pueden hacer comprensible el carácter de su saber ni consiguen convertirlo en
una técnica transmisible y secuenciada, porque lo que ellos manejan no es un
conocimiento concreto e identificado, sino una lógica cognitiva que les permite
reconocer patrones de sistemas dinámicos a través de complejos procesos de
inferencia; realizar visiones generales mediante aproximaciones heurísticas;
desarrollar conocimiento y competencias en la acción; y, como una parte
importante de sus procesos de subjetivación, trascender lo personal para
abordar conocimientos que no pueden dominar individualmente y que requieren de
una capacidad cognitiva colectiva.
El divorcio epistémico entre estas dos
concepciones, trasladado al lugar en que los adolescentes concurren cinco horas
diarias durante cinco o seis años de sus vidas, es una parte fundamental
del increscendoconflictivo
que vive la escuela secundaria. Enfrentar este escenario de un modo
programático debería figurar en el horizonte de estrategias de la escuela
secundaria, generando espacios colectivos de pensamiento; con una mirada
reticular que abran el juego a las interpelaciones de la transición cultural
junto a los gremios docentes y no docentes, pero también junto a la educación
superior y las ciencias sociales, en tanto que actores comprometidos por la
misma tracción epocal.
Aceptar la incertidumbre
¿Es posible derivar una pedagogía de la lógica
cognitiva juvenil? Y en tal caso, ¿hay posibilidad de acogerla en el sistema?
¿De qué manera? Sin las demandas ni las necesidades que surgen de la
responsabilidad institucional, es lógico que los jóvenes no se hayan propuesto
una sistematización de sus experiencias con fines educativos. Eso nos
corresponde a nosotros, que estamos a cargo de las instituciones. Por lo cual,
somos los adultos quienes debemos abandonar las certezas que nos dan la razón
–pero profundizan la crisis–, quienes debemos disponernos a observar el proceso
en que se organiza la producción de saberes juveniles, las marcas de su
procedimiento cognitivo, los trayectos identificables de su transmisión, las
situaciones en que activan el conocimiento adquirido para ser aplicado. De tal
manera que esas transacciones entre los jóvenes y la realidad nos permitan
registrar el sustento metodológico y bosquejar el fundamento teórico de una
pedagogía más adecuada. Tomemos, por caso, el renombrado multitasking.
La simultaneidad de tareas es una de las
principales variables del procedimiento juvenil. Esta destreza les ha permitido
desarrollar una capacidad diferencial para realizar procesamientos paralelos
tendientes a la consecución de objetivos mediante trayectorias no lineales ni
secuenciadas. Desde su punto de vista –donde la memoria y el conocimiento
enciclopédico tienen un valor relativo, pero donde la velocidad y la economía
del tiempo adquieren un valor principal–, la multitarea es un recurso eficaz
para administrar metas abiertas e interrelacionadas. Pero evaluado desde la
cultura de la profundidad, los resultados son deficitarios y colisionan con los
procesos regulados, escalonados y acumulativos de la pedagogía clásica. Son dos
lógicas fundadas en prácticas vitales diferentes. Dos máquinas de producir
sentido. Dos modos de estar en el mundo habitando la misma escuela. Si
reconocemos esto, no podemos seguir omitiendo o menospreciando la figuración
juvenil y su capacidad para producir sociedad, porque implicaría una negación
de los signos constitutivos de una generación y una agudización de los
conflictos. ¿No ha llegado, pues, el momento de ponerla en valor y darle lugar
en los diseños curriculares? ¿O acaso esos saberes no forman parte de la
realidad con que interactúan diariamente los jóvenes? ¿Si no, para qué mundo
los está preparando la escuela?
Como toda crisis, la de la escuela secundaria
también es una oportunidad. ¿O hay una mejor institución para llevar adelante
una experiencia de intercambio comunicativo con los jóvenes y sus saberes? En
las condiciones de atención que logremos poner sobre esa alteridad que nos
involucra y nos afecta, está el desafío. También la suerte común. Pero nada de
eso será posible si no disminuimos la resistencia, si no asumimos riesgos y
aceptamos la incertidumbre de lo nuevo. En definitiva, si no logramos una
implicación ética con el destino común que más pronto que tarde quedará en
manos de estos jóvenes.
© Le Monde diplomatique, edición Cono Sur
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